Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica. Parte 1

Por Vitor da Fonseca

Professor Catedrático e Agregado da Universidade de Lisboa, Consultor Psicopedagógico, Oeiras, Portugal

Artigo reproduzido da Revista de Psicopedagogia, 33 (102), 2016 (On line)

As emoções no seu aspecto mais abrangente encerram, em paralelo, aspectos comportamentais positivos e negativos, conscientes e inconscientes, e podem equivaler semanticamente a outras expressões, como a afetividade (1-6), a inteligência interpessoal (7), a inteligência emocional (8-11); a cognição social (12); a motivação, a conação, o temperamento e a personalidade do indivíduo (13), cuja importância na aprendizagem e nas interações sociais é de crucial importância e relevância.

As emoções são adaptativas porque preparam, predispõem e orientam comportamentos para experiências positivas ou negativas, mesmo comportamentos de sobrevivência e de reprodução (14). As emoções fornecem informações sobre a importância dos estímulos exteriores e interiores do organismo, e também, sobre as situações-problema onde os indivíduos se encontram envolvidos num determinado contexto.

Em função das necessidades, interesses e motivações das pessoas, as emoções fornecem dados fundamentais para imaginar e engendrar ações e para satisfazer os seus objetivos. No ser humano, ao longo da sua evolução, e na criança, ao longo da sua trajetória desenvolvimental, todas as ações e pensamentos (como sinônimo de cognição), são coloridas pela emoção.

Porque os seres humanos são animais sociais e dispõem de cognição social e de inteligência emocional (valor das expressões faciais e da comunicação não-verbal), não surpreende que as emoções arrastem uma dinâmica interpessoal muito profunda (15,16), a própria relação professor-aluno, tão primordial às aprendizagens escolares, não se concebe fora dela.

"... na criança, ao longo da sua trajetória desenvolvimental, todas as ações e pensamentos (como sinônimo de cognição), são coloridas pela emoção"

As emoções são uma fonte essencial da aprendizagem, na medida em que as pessoas (crianças, adolescentes, adultos e idosos) procuram atividades e ocupações que fazem com que elas se sintam bem, e tendem, pelo contrário, a evitar atividades ou situações em que se sintam mal.

As emoções dão sentido à vida humana enquanto nos adaptamos, aprendemos, temos sucesso e fazemos amizades, mas igualmente elas também emergem enquanto enfrentamos episódios, eventos e situações que nos esmagam, magoam, ridicularizam e nos frustram e entristecem. Por tudo isto, as emoções e as expressões faciais e gestuais fornecem informações adaptativas de enorme relevância para a aprendizagem, elas são fenomenológicas porque são subjetivamente experienciadas e vivenciadas.

As emoções fazem parte da evolução da espécie humana e, obviamente, do desenvolvimento da criança e do adolescente, constituindo parte fundamental da aprendizagem humana. Sem dispor de funções de auto-regulação emocional, a história da Humanidade seria um caos, e a aprendizagem da criança e do adolescente, um drama indescritível, as emoções tomariam conta das funções cognitivas e os seres humanos só saberiam agir de forma impulsiva, excitável, eufórica, episódica e desplanificada. Eis a razão porque o cérebro humano integra inúmeros e complexos processos neuronais de produção e de regulação das respostas emocionais.

Embora não seja possível desenvolver neste artigo, por limitações de espaço, as relações das emoções com o humor e com o estresse, convém desde já, sumariamente, diferenciá-los.

A emoção ou afeto refere-se a sentimentos que envolvem, perante estímulos ou situações ambientais, não só a avaliação subjetiva dos mesmos ou das mesmas, como também, processos somático-corporais e crenças culturais.

O humor, por outro lado, consiste no conjunto de estados emocionais duradouros (positivos ou negativos) que influenciam a cognição e a ação ou o comportamento do indivíduo.

Por último, o estresse pode ser definido como o padrão de respostas comportamentais ou psicossomáticas do indivíduo, a eventos ou tarefas, que se adequam, ou excedem, as capacidades do seu organismo para engendrar uma resposta adaptativa às exigências colocadas.

Muitos problemas de saúde mental na escola podem decorrer de estressores crônicos e de sofrimento emocional, porque muitos alunos com dificuldades de aprendizagem não conseguem corresponder às expectativas sociais porque a sua neurodiversidade não é respeitada nem é compatibilizada com as exigências das aprendizagens escolares (17-20).

Crianças sujeitas a muitos estresses provocados pela escola podem vir a sofrer de problemas emocionais, como ansiedade, depressão, desmotivação, vulnerabilidade, baixa produtividade, etc., que podem interferir com o seu rendimento escolar presente e futuro (21-25). As relações das emoções com as aprendizagens escolares são muito íntimas, daí a necessidade de explorar algumas das suas implicações recíprocas.

Em síntese, a aprendizagem, que é o conteúdo principal do presente texto, tem muito a ver com o papel que jogam, no seu êxito ou sucesso, as interações íntimas neurofuncionais das emoções com o humor e com o estresse, tudo passa efetivamente pelas dinâmicas interpessoais profundas entre o professor e o aluno, e entre este e os seus pares.

Em termos de substratos neurológicos responsáveis pelas funções emocionais, incluindo necessariamente as funções afetivas e sociais, falamos particularmente do sistema límbico (córtex relacional, social, emocional ou paleomamífero, também conhecido como circuito de Papez), uma região subcortical mais profunda e central do cérebro, e envolvida, digamos assim, desde os primórdios evolucionistas dos mamíferos mais antigos, nas relações do organismo com o seu envolvimento social e objetivo, presente e passado (imediato, curto e longo prazo).

O sistema límbico, sendo uma região subcortical envolvida na relação do organismo com o seu envolvimento presente e passado, integra estruturas nervosas muito importantes para a memória e para a aprendizagem, como a amígdala, o hipocampo, hipotálamo, a insula, o córtex cingulado, o núcleo accumbens e os corpos mamilares (5,6,16,26-38).

Embora o funcionamento emocional ocorra em todo o cérebro, e não meramente no sistema límbico (cérebro paleomamífero), pois está em causa um processo neuronal colaborativo com outras áreas cerebrais, particularmente no córtex pré-frontal e no orbito-frontal, as funções emocionais estão obviamente interligadas com as funções cognitivas e as funções executivas (17,18,39-41). O seu impacto na sobrevivência, na adaptabilidade, na sociabilidade e, sobretudo, na aprendizagem é inquestionável, quer nos seus aspectos positivos, quer nos seus aspectos negativos, quer nas suas dimensões conscientes, quer inconscientes.

Nos aspectos positivos, porque o envolvimento emocional e motivacional e o engajamento conativo do indivíduo auxiliam, efetivamente, as funções cognitivas e executivas a operarem de forma integrada e internalizada, a imagiologia cerebral comprovam-no claramente (20,42). As emoções mobilizando as funções da memória de curto prazo e de trabalho a engendrar processos de memória de longo prazo consubstanciam a evidência que a adaptabilidade e a aprendizagem são operadas no cérebro objetivamente. A aprendizagem, podendo ser vista como uma associação particular de estímulo-resposta que pode ser premiada ou castigada (dimensão interacional e emocional), gera, como consequência da experiência e da prática investida, modificabilidades comportamentais de competências e habilidades (43). A aprendizagem ao ocorrer adequadamente estabelece circuitos neuronais no cérebro do indivíduo, transformando a sua mente e o sentimento de si próprio.

Nos aspectos negativos, porque as situações, os desafios ou as tarefas de aprendizagem não devem gerar no indivíduo qualquer vestígio emocional de ameaça, de desconforto, de insegurança, receio ou medo, pois neste caso a acessibilidade às funções cognitivas superiores de retenção, de planificação, de tomada de decisão, de execução e de monitorização e verificação ficam bloqueadas e comprometem o funcionamento mental adaptado que retrata o processo de aprendizagem na sua fase final de fluência e de automaticidade (40,41).

O sistema emocional humano funciona dentro de um espectro comportamental que pode ir da atração magnética impulsiva e curiosa por pessoas, eventos, situações, tarefas, problemas ou desafios, ao seu evitamento imediato (lutar ou fugir, da expressão em inglês "fight or flight"), podendo passar, igualmente, pela sua tolerância adaptativa necessária (36).

De fato, para que a aprendizagem ocorra, pela importância que tem a emoção na cognição (como sinônimo de razão), é necessário que se crie, à volta das situações ou desafios (tarefas, propostas, atividades, etc.) de aprendizagem, um clima de segurança, de cuidado e de conforto, algo que distingue a cognição social nos humanos, exatamente porque se operou, ao longo da evolução, uma grande expansão cerebral nas regiões temporais e frontais responsáveis pela percepção social e pela comunicação (44-50).

Dado que a aprendizagem subentende um processo inicial de tentativas e de imperícias (lembrar que o ser humano nasce imperito e é inicialmente imperito face a qualquer aprendizagem não familiar), o cérebro imaturo do ser aprendente (aqui significando também a criança, o aluno, o estudante, o iniciado, o formando, o estagiário, etc.) precisa de segurança dada pelo cérebro maduro de seres experientes para assumir riscos, incluindo os de cometer erros e de engendrar inadaptações iniciais às tarefas ou aos problemas propostos.

Só num clima de segurança afetiva o cérebro humano funciona perfeitamente, só assim as emoções abrem caminho às cognições.

"... o cérebro imaturo do ser aprendente (a criança, o aluno, o estudante, o iniciado, o formando, o estagiário, etc.) precisa de segurança dada pelo cérebro daqueles mais experientes para assumir riscos, incluindo os de cometer erros e de engendrar inadaptações iniciais às tarefas ou aos problemas propostos."

Num clima de ameaça, de opressão, de vexame, de humilhação ou de desvalorização, o sistema límbico, situado no meio do cérebro, bloqueia o funcionamento dos seus substratos cerebrais superiores corticais, logo das funções cognitivas de input, integração, planificação, execução e output, que permitem o acesso às aprendizagens simbólicas e à resolução de problemas complexos exclusivos da espécie humana (50,51).

Por alguma razão, a espécie humana é a única que ensina intencionalmente, algo só possível com uma cognição social e uma inteligência emocional transcendentes.

Perante ameaças o indivíduo em situação de aprendizagem reage inconscientemente antes de reagir conscientemente. Em apenas décimos de segundo, o ritmo cardíaco acelera, a pressão sanguínea altera-se, os suores emergem nas palmas da mão, a resposta galvânica da pele pode ser estimada, a respiração torna-se ofegante e ansiosa e os estados corporais ou somáticos, interoceptivos e proprioceptivos, de ansiedade, medo, impotência ou vulnerabilidade, disparam sinais do sistema nervoso automático para a mente que algo está mal. Vários pesquisadores nesta área também reportam que as ameaças provocam alterações nos fluxos dos hormônios e dos neurotransmissores (serotonina, dopamina, etc.), pois afetam os estados emocionais e de humor (32,33,36,52).

As respostas instintivas, viscerais e homeostáticas, ditas de sobrevivência e de raiz evolucionista (14) e profundamente somáticas, ao serem desencadeadas interferem com os estados de alerta, de atenção, de processamento de informação e de planificação e execução de respostas do cérebro, porque este opera emocionalmente antes de funcionar cognitivamente.

As emoções guiam e suportam as funções atencionais, e estas guiam as funções cognitivas de processamento perceptivo, simbólico e lógico, assim como as funções executivas de resolução de problemas (32,40,52). As emoções capturam a atenção e ajudam a memória, tornando-as mais relevantes e claras, a sua ativação ou excitação somática desencadeia vínculos que fortalecem as funções cognitivas, ao contrário do que se pensava no passado.

O processamento de informação do ser humano não é igual ao processamento de informação do computador, ele avalia a mesma numa perspectiva emocional e não meramente racional ou algorítmica, ele dá colorido afetivo instantâneo à informação e orienta-a subjetivamente para tomar decisões. Sentimentos positivos ou negativos, humor positivo ou negativo interferem, assim com os processos mentais mais complexos, como a tomada de decisão e a monitorização executiva dos comportamentos (53).

Damásio (33,35,52) sugere que as funções cognitivas, como o pensar, o induzir, o raciocinar e o tomar decisões, são guiadas pela emoção e pela avaliação e julgamento das consequências das ações. Este neurocientista português chegou mesmo a criar uma teoria original de marcadores somáticos, propondo que as ações e as decisões exageradamente autorreguladas podem ser afetadas por reações corporais quando estimamos os seus resultados.

Quando refletimos sobre uma ação, por exemplo, a resposta a um problema de matemática ou a execução de um exame, experienciamos reações emocionais baseadas na nossa expectativa sobre as soluções que demos e sobre as nossas experiências passadas, algo que joga também com aspectos históricos autobiográficos, por isso aprendemos com os resultados passados e, a partir deles, regulamos os nossos comportamentos futuros. Uma vez mais se confirma que existe uma estreita conexão entre a emoção e a cognição e entre esta e a motivação.

As emoções como estados mentais, positivos ou negativos, conscientes ou inconscientes, têm assim um impacto muito relevante nas funções cognitivas e executivas da aprendizagem, podem transformar experiências, situações e desafios difíceis e complexos, em algo agradável e interessante, ou pelo contrário, em algo enfadonho ou detestável. A cognição sem a emoção não é concebível quando se considera que o cérebro do indivíduo opera e atua sistemicamente num todo funcional harmonioso e melódico (20,22,37).

As emoções conferem, portanto, o suporte básico, afetivo, fundamental e necessário às funções cognitivas e executivas da aprendizagem que são responsáveis pelas formas de processamento de informação mais humanas, verbais e simbólicas. É nas emoções que o processamento de informação humano se distingue do processamento de informação dos computadores, que a processam, analisam, armazenam, categorizam e classificam com mais velocidade e eficácia (39).

Por alguma razão, o processamento de informação nos humanos e nos computadores é distinto: os humanos possuem disposições de humor e de afeto, motivam-se, apaixonam-se e acasalam, fogem de predadores e tornam-se caçadores. Os computadores não se acasalam nem têm predadores; a diferença de processamento de informação com os humanos é, portanto, substancial em termos emocionais e sociais, pois possuímos sentimentos subjetivos muito profundos que condicionam o nosso comportamento e a nossa aprendizagem.

As emoções estão mesmo intrinsecamente envolvidas nas funções de atenção, de significação e de relevância e valor social, relacional e motivacional que atravessam as várias fases do processo de aprendizagem, dado que este não se opera de forma isolada ou espontânea, mas sim de forma compartilhada e continuada e em três fases principais.

Tais processos emocionais transientes são mais importantes nos processos iniciais e intermediários da aprendizagem, por serem mais dependentes das interações com os seres experientes, logo de coemoções empáticas e compartilhadas, e requintam-se e aprofundam-se nos seus processos finais, por serem mais independentes, autônomos e auto-organizados nos seres aprendentes.

Só com prática deliberada (segundo as neurociências mais de 10.000 horas de experiência) o inexperiente ou o ser aprendente atinge o patamar de experiente (25,54-56). Emergem, então, no seu cérebro circuitos neuronais de velocidade, precisão, automaticidade, fluência, maestria e excelência, que ilustram qualquer tipo de aprendizagem, seja não verbal, como a música e a dança, seja verbal, como a leitura e a escrita (17,57,58).

As emoções, hoje universalmente reconhecidas, assumem um papel fundamental nas interações sociais, que contextualizam qualquer tipo de aprendizagem. Porque não nascemos ensinados, temos que aprender num contexto social e emocional, numa dimensão de dois sujeitos em interação, que compartilham cultura, um experiente que ensina, e outro inexperiente que aprende (15,59,60).

É assim nas relações mãe-filho, em relação à autossuficiência de alimentação, higiene e de vestuário, e será também assim, nas relações professor-aluno, no que diz respeito às aprendizagens simbólicas e escolares.

Prestar atenção, estar motivado e envolvido cognitiva e continuadamente são funções do cérebro emocional humano (o tal cérebro límbico e paleomamífero já referido), para que se harmonizem neurofuncionalmente no processo de aprendizagem.

É preciso dar tempo ao tempo, dado que o processo de aprendizagem ocorre microgeneticamente, ou seja, de passo a passo, de emoção em emoção. Sem prática deliberada, sem muitas horas de experiência corporal (treino), as funções emocionais não se estruturam no indivíduo nem se estabilizam para dar suporte eficaz às funções cognitivas hierarquicamente mais complexas do cérebro cognitivo (o neocórtex e o córtex pré-frontal).

A componente emocional ou afetiva da aprendizagem pode, na sua dimensão positiva, encorajar, reforçar e aprofundar as funções motivacionais, cognitivas e executivas atinentes, mas, em contrapartida, na sua dimensão negativa, pode intimidá-las, adiá-las, bloqueá-las, descontrolá-las, e até mesmo, interrompê-las e dissuadi-las.

É a componente emocional que de certa forma reconecta e religa o cérebro com o fim de o acomodar continuamente ao processo contínuo que é a aprendizagem.

Em termos evolucionistas, na espécie humana (14,44,49,61,62), e em termos evolutivos, na criança humana (1-4,63), a emoção está antes e vai a par com a cognição, porque esta não dá em nada quando aquela domina. As emoções são assim sábias guias das funções cognitivas da aprendizagem, mas para tal é preciso integrá-las, contê-las e regulá-las, porque os seus excessos ou carências tendem a perturbá-las (24,43,64,65).

Continua...

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